Planes de estudios… planes de gobierno (I)

Aunque inicialmente pudieran parecer muy diferentes, los planes de estudio universitario y los esquemas de planeación gubernamentales o corporativos tienen mucho en común en términos conceptuales, porque para reducir la influencia de voluntarismos, pretensiones y ocurrencias debiera emplearse un método racional y objetivo, pensándolos y definiéndolos como un modo de hacer coincidir las partes constitutivas de algún ámbito o entorno con los medios necesarios para atender las exigencias de esa realidad. Dicho de otra forma, para armonizar oferta con demanda.

Para los planes de estudio la oferta es la descripción estructurada de un cierto campo de conocimientos, y la demanda son los requerimientos que los egresados deberán satisfacer en sus áreas de actuación profesional, mientras que para los planes de gobierno la oferta es una caracterización estructurada de las áreas que conforman un cierto entorno social o corporativo, y la demanda son las necesidades por cubrir en esos espacios.

Comenzaré con un modelo para construir planes de estudio, porque existen ejemplos exitosos de cómo un acercamiento estructurado de esta forma llega a producir excelentes resultados y, por limitaciones de espacio, será en una segunda parte cuando se extienda al dominio de los asuntos organizacionales, públicos o corporativos.

Esquemáticamente, un plan de estudios debe cruzar los saberes y las técnicas de un cierto campo académico (ingenierías, filosofía, física, música, administración, etc.) con las habilidades específicas que los egresados habrán de emplear en su ejercicio profesional. Por ejemplo, de entre “todo lo que existe” en el campo de las leyes —con limitantes de tiempo, alcance y profundidad bien definidas—, un futuro abogado aprende lo que será propio y necesario para ser aplicado en un cierto entorno social, en donde se desempeñará en alguna área del derecho civil, penal, laboral, etc. Similarmente, del universo de conocimientos en computación, los ingenieros deberán conocer lo requerido para poder luego desarrollar sistemas de información, o atender redes de computadoras, y cosas así.

La consideración de partida es que la actividad docente en general está conformada por elementos de dos clases “antagonistas” entre sí:

     A. La oferta educativa (que incluye tanto el universo del conocimiento como los agentes necesarios para su impartición o difusión).

     B. Las personas o grupos que la demandan o requieren, organizados en uno o varios perfiles.

Lo anterior es válido tanto si se trata de educación individualizada, grupal, presencial, virtual o incluso autodidacta, pues en todos estos casos sigue siendo cierto que B necesita, exige o solicita la adquisición de un cierto conocimiento A.

Ambas clases ameritan un tratamiento y especificación detallados, y eso constituye los dos primeros componentes del modelo; el tercero se referirá al cruzamiento entre oferta y demanda.

A) La oferta educativa

Una institución o instancia educativa lo es porque de alguna forma existe un motivo para hacer descansar allí las funciones de repositorio de conocimiento y de mecanismo de difusión entre una cierta población objetivo, y eso presupone ya la existencia de al menos dos factores distinguibles entre sí: una base de datos o catálogo de áreas de conocimiento, y uno o varios esquemas de emisión, lo cual también implica realizar una distinción entre la estructura del universo de conocimientos y el posterior modelo pedagógico de impartición.

Las guías empleadas para la definición del universo de conocimientos pertinente son la inclusión estructural y la independencia relativa.

El primer concepto se define por lo que constituyen las características específicas o sine qua non de un área específica de conocimiento: aquéllas sin las cuales no es posible concebirla. El criterio para decidir si un cierto tema debe formar parte o no de ese conjunto de conocimientos será entonces la afirmación demostrable de que tal noción le es inherente en un sentido estructural, pues el hecho de no incluirla haría que ese universo quedara incompleto, o fuera deficiente o fragmentado. Por ejemplo, no se puede hablar de matemáticas sin conceptos de álgebra.

El segundo requisito que debe añadirse al de ser sine qua non es que las áreas de conocimiento deben ser razonable y explícitamente distinguibles entre sí, de forma tal que existan criterios objetivos para saber si un cierto tema pertenece al área 1 o bien al área 2. Si no fuera posible determinarlo para más de varios temas, eso significaría que ambas áreas debieran en realidad fusionarse en una sola, pues no cumplieron con la condición de independencia funcional, indispensable para organizar y sistematizar el conocimiento. Si la adición, cambio o eliminación de un nuevo objeto no implica la necesidad de modificar ningún otro, entonces pudiera decirse que son independientes.

Para cada campo académico por separado, mediante la participación de expertos en sus diferentes disciplinas, se define una taxonomía consistente en grandes áreas de conocimiento, que se dividirán en subáreas estructuradas en grupos de temas de estudio, pero que no necesariamente corresponden a materias. No se está hablando de temarios en el sentido tradicional de una malla curricular, sino más bien de la enumeración exhaustiva de las áreas específicas de conocimiento que un cierto tema comprende, y que podrán (o no) ser impartidas en niveles y momentos definidos más adelante, cuando se armen los cursos específicos dentro de un plan concreto de estudios, con fechas, instructores, métodos didácticos y requerimientos particulares.

Así, un conjunto de temas podría dar lugar a varias materias en un cierto plan de estudios, mientras que para otro pueden reducirse a una parte menor en un curso, sin estudiarlos detalladamente.

B) La demanda educativa

Bajo la guía de los conocedores especializados, y ahora también con la intervención de agentes expertos del sector receptivo de esos servicios, se determinan y acotan las características que demanda la realidad en la cual se desempeñarán los egresados, tomando en cuenta factores regionales y de desarrollo futuro de la zona de influencia de la institución o sistema universitario. Los espacios de actuación previstos se escogen por razones específicas conectadas con el ámbito real del desempeño profesional, considerando el impacto que esa actividad producirá.

La tarea aquí, entonces, se traduce en plantear o detectar los diversos perfiles profesionales pertinentes, deseables o requeridos por el sector en que se desenvuelven esas ofertas profesionales: lo que la realidad demanda y la sociedad espera por parte de esos egresados.

Los perfiles profesionales deberán ser pocos (pues no se refieren a carreras específicas, sino a áreas de actuación profesional bien delimitadas) y han de responder efectivamente —tanto en duración como en orientación— a las necesidades expresadas o detectadas. Además, también se debe mantener el criterio de independencia relativa entre uno y otro.

Un perfil profesional estará así definido por una sucinta narrativa de cómo la actividad profesional del egresado deberá incidir efectivamente en el estado de cosas de sus áreas de competencia, en términos tanto de los problemas a los que se enfrentará como de los resultados esperables (o medibles) de su actuación.

Es momento entonces de ajustar la oferta con la demanda, lo cual se logra mediante la matriz que servirá como motor de todo el esquema.

c) Cruzamientos entre oferta y demanda educativa

El resultado del modelo para un cierto campo académico será una matriz de cruzamientos (porcentuales o por créditos) entre oferta y demanda educativa, elaborada mediante un trabajo colegiado que conjunta especialistas académicos con usuarios expertos y conocedores de las necesidades regionales y locales. De esa matriz se derivará posteriormente otra más amplia y desagregada, en los niveles de subárea, con las cifras necesarias para reflejar adecuadamente los requerimientos detallados de los perfiles previamente definidos. (En la pág. 26 de este documento hay un ejemplo).

Esto no es trivial, y requiere de la participación de peritos en cada tema, además de todo un proceso de análisis, normalización y constantes revisiones entre pares. Empleando como guía los cruzamientos entre subáreas y perfiles, luego se definirán los contenidos, competencias y actividades específicas de la oferta educativa. También es posible incrementar el número de dimensiones de la matriz para considerar otras clases de requerimientos, como la de educación por competencias, o ciertos tipos de enfoques multi o intra disciplinarios, así como requisitos de espacio y equipamiento.

La matriz de cruzamientos es entonces la guía conceptual del modelo, pero igualmente —en sus niveles desagregados— funciona como el mecanismo operativo del esquema, y tanto los porcentajes particulares como su composición podrán revisarse en forma dinámica sin necesidad de recomenzar desde cero. Si acaso la definición estructural de un cierto campo académico llegara a cambiar (lo cual no suele ocurrir a menudo), la adecuación se podrá realizar sobre la base de la matriz existente, que servirá entonces como pauta.

Es en este sentido que el modelo educativo planteado funciona como un método para producir planes de educación y capacitación sustentados, bien fundamentados y a la vez estructuralmente diferentes de meros cursos y planes aislados: se trata de una (laboriosa, ciertamente) forma de asegurar que no haya improvisación. No existen sorpresas: hay planeación.

La operación didáctica en las aulas es un aspecto separado y constituye toda un área de desarrollo que por limitaciones de espacio ya no se trata aquí. El proceso educativo completo se conceptualiza como un ecosistema de aprendizaje para facilitar la orientación de los estudiantes hacia el desarrollo de conocimientos y competencias, y se basa en tres componentes estructurales: el modelo académico recién esbozado muy someramente; el modelo de aprendizaje, y las plataformas de interacción educativa.

En un entorno amplio, todas estas son sin duda tareas mayores, pero una vez terminadas podrán ser explotadas en forma recurrente y dinámica para mantener un estándar que se actualiza periódicamente.

Por ejemplo, desde hace años esta metodología ha funcionado con éxito notable en la normalización y reorganización de las carreras universitarias de informática y computación en México (fue un gran esfuerzo compartido con decenas de instituciones; el documento base inicial tenía 80 páginas y su elaboración requirió meses), y ha servido como sustento tanto en la definición de los múltiples planes de estudio existentes como en las subsecuentes e imprescindibles tareas de acreditación de las instituciones educativas y de certificación de los egresados.

Igualmente se ha empleado en ámbitos más allá de los universitarios y en tareas de capacitación empresarial, porque la metodología consistente en definir un catálogo estructurado y exhaustivo de áreas de conocimiento, para luego cruzarlas con los perfiles de quienes las aplicarán en la realidad, vuelve factible tener modelos más acotados y circunscritos a un entorno particular.

Más adelante exploraremos cómo estas técnicas de hacer coincidir oferta conceptual con demanda real podrían extenderse a las esferas de planeación de la actividad pública o corporativa.

AQ